RECHERCHES SUR L’INCLUSION

Au Royaume Uni, dans les années 1987, l’enquête de Buckley et Sacks (1987) a révélé que les adolescents et adultes avec une trisomie 21 qui fréquentaient des écoles « spéciales » avaient une parole très peu intelligible et peu ou pas de capacités à lire/écrire. Les chercheurs ont conclu que ces individus étaient le produit de leur environnement et des attentes académiques minimales de leurs éducateurs. Leurs faibles performances étaient donc dues non pas à une absence de capacité mais à un développement insuffisant de leurs capacités dans un contexte d’isolement et de ségrégation sociale, dans le cadre d’écoles « spéciales ».

Grâce aux résultats et conclusions de cette étude, une loi, en 1988, a accordé le droit aux enfants avec une trisomie 21 d’intégrer les écoles publiques régulières.

En 1999 l’étude a été répliquée (Buckley & al. 2006), cette fois-ci avec deux groupes d’étudiants distincts présentant une trisomie 21. L’un des groupes était inclus dans une structure académique régulière, pour la majorité de la journée, avec l’accompagnement d’un assistant. L’autre groupe était issu de différentes écoles « spéciales ». Les résultats de l’étude de 1999 (Buckley & al. 2006) étaient surprenants : l’échelle des relations interpersonnelles était la seule où les élèves des écoles spéciales avaient de meilleurs scores que les élèves dans les écoles régulières. En revanche, les résultats des élèves intégrés dans les milieux réguliers étaient supérieurs dans l’ensemble des autres sphères:

  1. À l’échelle de la communication:
    1. Les élèves des écoles régulières avaient un langage expressif qui dépassait de 2;6 ans le niveau des élèves des écoles spéciales.
    2. 78% des adolescents des écoles régulières étaient jugés intelligibles pour les inconnus par rapport à 54% des étudiants des écoles spéciales.
    3. Les capacités en lecture/écriture des élèves des écoles régulières dépassaient de 3 ans les capacités de ceux des écoles spéciales.
  2. À l’échelle du comportement:
    1. Les étudiants des écoles régulières présentaient nettement moins de défis.
    2. Parmi ceux qui présentaient des défis comportementaux, les élèves du système régulier étaient moins à risque que les élèves des milieux « spéciaux » de présenter des difficultés significatives.

Ainsi, le seul avantage des milieux « spéciaux » est que les élèves ont davantage de chances de développer des amitiés avec leurs pairs. Mais, pour le développement de la communication et du comportement, les élèves ont avantage à fréquenter un milieu régulier.

Selon Buckley et al. (2006), les élèves des écoles régulières bénéficient, chaque jour, de la stimulation de pairs qui ne présentaient aucun trouble du langage expressif. Aussi, les adolescents des écoles régulières ont tendance à adopter un comportement socialement adapté à leur âge.

En 1987, les chercheurs avaient conclu qu’il y avait un lien significatif entre les capacités en communication et les problèmes de comportement (Buckley et Sacks, 1987).

En 1999, les chercheurs découvrent que les gains les plus significatifs des étudiants des milieux réguliers sont leurs capacités à communiquer et leur comportement socialement adapté (Buckley & al. 2006).

Si le langage expressif est un « antidote » aux problèmes du comportement, et que l’inclusion favorise le développement du langage expressif, pourquoi les élèves avec une trisomie 21 ne sont-ils pas automatiquement inclus dans les écoles régulières?

Les résultats les plus désespérants étaient que les chercheurs n’ont trouvé aucun changement positif dans les performances en langage oral, en lecture ou dans les connaissances générales entre 1987 et 1999 chez les élèves dans les milieux « spéciaux » (Buckley & al. 2006). Il y avait seulement quelques améliorations minimales en écriture et en dénombrement (Buckley & al. 2006).

Autrement dit, malgré une éventuelle modernisation de de la prise en charge, il n’y a eu aucun changement de performances chez les élèves des milieux « spéciaux ». Pour obtenir un changement dans les performances, il a fallu les intégrer dans le milieu régulier.

Buckley & al. (2006) concluent qu’en dépit des efforts des enseignants, il est impossible de créer des environnements propices aux apprentissages en contexte de classes ou d’écoles « spéciales ». La vitesse d’apprentissage est ralentie et le cursus scolaire est généralement simplifié avec une visée moins académique et nécessairement moins stimulant (Buckley et al., 2006).

Buckley & al. (2006) stipulent qu’aucune recherche n’a jamais prouvé qu’il y avait un quelconque avantage académique pour le placement des enfants dans les contextes des classes ou écoles « spéciales ».

Selon Buckley & al. (2006), la solution serait de fermer les écoles « spéciales » de manière à:

  1. Permettre aux enfants à défis particuliers de bénéficier du modèle de pairs sans trouble en classe ;
  2. Donner l’opportunité des enfants à défis particuliers de socialiser ensemble dans la cour des écoles régulières.

En conclusion, toutes les personnes avec une trisomie 21 devraient être placées dans les écoles régulières afin d’assurer un développement optimal de leur langage oral/écrit et de leur comportement communicatif (Buckley et al., 2006). À travers le cursus scolaire, les expériences en langage écrit fournissent un échafaudage incontournable pour le développement de leur langage oral et leurs pairs sans troubles offrent de bons modèles de langage oral et de comportement (Buckley et al., 2006).

Références:

Buckley, J.S. & Sacks, B. (1987). The Adolescent with Down syndrome: Life for the Teenager and for the Family. Portsmouth, UK: Portsmouth Polytechnic.

Buckley, J.S., Bird, G., Sacks, B. & Archer, T. (2006). A comparison of mainstream and special school education for teenagers with Down syndrome: effects on social and academic development. Down syndrome Research and Practice, 9(3), 51-67.

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